مقدمه

موضوع ارتباطات و وسائل ارتباط جمعی در گذر از پایان دو هزاره میلادی به جایی رسیده که با بسیاری از پدیده ها و امور دیگر حیات ما مرتبط شده و بر آنها تأثیر گذارده است. امروزه       رسانه هایی مانند تلویزیون، رادیو، ماهواره، روزنامه ها، مجلات و رایانه و اینترنت باعث شده است که نوع ارتباطات بیشتری متفاوت از گذشته ها شود و نوع نگاه انسان به ارتباطات نسبت به گذشته نگاه دیگری داشته باشد. این رسان ها باعث شده است تا انسانها راحت و بهتر بتوانند باهم ارتباط برقرار نمایند و در نتیجه به یکدیگر نزدیک تر شوند این نزدیکی بین انسانها که همان بحث «دهکده جهانی» می باشد باعث شده است که افراد از لحاظ فرهنگی به یکدیگر نزدیکتر شده و بتوانند بر یکدیگر تأثیر بگذارند و تعامل داشته باشند. تلویزیون، روزنامه ها و اینترنت به طور روزافزون فرهنگ یکپارچگی را تبلیغ می کند و زبان به عنوان عامل اصلی انتقال بیش از بقیه موارد تحت تأثیر این پدیده های جهانی قرار دارد. حتی وجود این رسانه ها در خانه ها و در میان کودکان و نوجوانان باعث شده است که نقش پدر و مادر که به عنوان مهمترین عوامل تأثیر گذار بر فرهنگ و زبان کودک هستند کم رنگ شده است که نقش پدر و مادر به عنوان مهمترین عوامل تأثیر گذار بر فرهنگ و زبان کودک و نوجوانان آن نقش تأثیر گذار خود را نسبت به گذشته از دست بدهند. برای همین، بسیاری از موضوع های مرتبط با مباحث ارتباطات، مورد توجه اندیشمندان رشته های مختلف علوم قرار گرفته و جزو مباحث بین رشته ای این علم کم سابقه، اما با اهمیت، محسوب می شوند.

امروزه بحث تأثیر رسانه ها و بویژه تلویزیون  بر کودکان و نوجوانان در علوم متفاوتی مانند علوم اجتماعی، روان شناسی و زبان شناسی و جز اینها نئرد بررسی قرار می گیردو هر یک از دیدگاه های مورد نظر خود به بحث درباره این موضوع مهم می پردازند. مباحثی مانند کودک، تلویزیون و خشونت اثرات رفتاری تلویزیون بر کودکان و نوجوانان، تحلیل محتوای آگاهیهای تجاری تلویزیونی و تأثیر آن بر کودکان و نوجوانان، اثرات تلویزیون بر رشد کودکان، کودکان و تأثیرات زیان بار رسانه ها، تلویزیون و ترس کودکان و نقش تلویزیون در شکل گیری مفاهیم مذهبی و اخلاقی کودکان موضوعات متفاوتی هستند که در حیطه علوم جامعه شناسی و روان شناسی مورد بررسی قرار گرفته اند و نتایج متفاوتی نیز به دست داده اند.

از این رو کارشناسان وسایل ارتباط جمعی و کارشناسان سایر رشته های وابسته که در بالا ذکر شد، تأثیر وسایل ارتباط جمعی بر کودکان را مورد توجه قرار داده اند و مبحث مهم کودکان و تلویزیون همیشه جایگاه ویژه و عمده ای در این مباحث داشته است؛ زیرا تلویزیون به سهل ترین وجه و در همه اوقات در اختیار کودکان است و همزمان بت صوت و تصویر و جاذبه های خاص خود این انسان کوچک را که بسا درک درستیاز این پدیده ندارد درآغوش می کشد.

در اینجا سعی شده است تا تأثیر  تلویزیون برکودکان و نوجوانان از نگاهی دیگری که کمتر مورد توجه کارشناسان و مسئولان قرار گرفته است مورد بررسی قرار گیرد. موضوعی که خود می تواند از لحاظ فرهنگی و اجتماعی نیز مسائل مهمی را با خود به همراه داشته باشد.

تأثیر تلویزیون بر زبان و به ویژه های مهارتهای گفتاری کودکان و نوجوانان یکی از مباحث مهم در امر رسانه ها است، که کمتر موردتحلیل و بررسی قرار گرفته است. در این پژوهش سعی شده است تا از نگاهی دقیق تأثیر تلویزیون بر مهارت های گفتاری ک.دکان و نوجوانان از لحاظ دستوری، ساختاری، اصطلاحات و لهجه ها مورد بررسی قرار گرفته و نقاط ضعف و قوت آن بر مهارت های گفتاری کودکان و نوجوانان مورد بررسی قرار گیرد.


در فصل قبل به طور کلی روش انجام تحقیق و انجام نمونه گیری از کودکان و نوجوانان بیان شد و توضیح داده شد که گفتار کودکان و نوجوان به چه شکل است. سعی شده است تا در این فصل با توجه به نمونه های گفتاری که جمع آوری شده است، تأثیر تلویزیون بر گفتار کودکان و نوجوانان به طور مفصل مورد بررسی قرار گیرد.

1) واژگان

عناصر اولیه زبان انسان را واژه ها تشکیل می دهند. نظر واژه ها در زبان های مختلف متفاوت است ولی در هر زبانی از چندین هزار کمتر نیست. واژه ها در هر زبانی بر حسب نیاز مردمی که به آن زبان خاص سخن می گویند، به وجود می آیند و به واژگان زبان افزوده می شوند. تعاریف متفاوتی درباره واژه عنوان شده است. بلومفیلد زبان شناس آمریکایی از دیدگاه علمی واژه را کلمه ای می داند که هر دو طرف آن دارای فاصله باشد . وی درباره واژه می نویسد: واژه صورت آزادی است که شامل دو یا چند صورت مقید یا به عبارت دیگر کوچکترین شکلی که می تواند به تنهایی به کار رود.

واژه را از دیدگاه آوا شناسی می توان به عنوان واحد آوایی مرکبی تعریف کرد که از یک یا چند هجا ترکیب شده باشد. و در ا؛از و انجام آن واحد زبر زنجیری درنگ قرار گرفته باشد. این درنگ معمولاً درنگ باز بیرونی است.

از دیدگاه زبان آموزی واژه ها مهمترین اجزای سازه ای زبان هستند. زیرا هر واژه نماد پدیده ای در جهان بیرون. در گسترشهای بعدی نشان نمودهای جهان درون است و تنها به یاری این نمادها است که انسان می اندیشد و خود را بالاتر از جانداران دیگر قرار می دهد. واژه ها یک دستگاه باز هستند و شمار عنصرهای آن از جنبه نظری نامحدود و نا معین می باشند.

برای واژه می توان چهار صورت مختلف قائل شد. اول « وجود ذهنی (مجرد) واژه » که عبارتست از صورتی از واژه که در ذهن وجود دارد و متنزع و جدا ار تمام صورتهای دیگر است. یعنی واژه « دیدن» در ذهن، نه با یک ویژگی دستوری و تصریفی همراه است و نه با ویژگی آوایی و نوشتاری. بلکه چیز یا مفهومی است بی شکل که فقط وقتی شکل پیدا می کند که تحقق خارجی بیابد. و به محض این که تحقق خارجی یافت، ممکن است به هردو وجود کتبی و لفظی آراسته گردد. دوم « وجود عینی (دستوری) واژه » که در صورتی است از واژه که د رهان واقع یعنیف عملاً وجود دارد. مثلاً صرت یا وجود خارجی واژه «دیدن» در جهان واقع ممکن است به گونه «می بینیم» ، « دیده ام » ، « دیدیم »  و ... باشد و این چیزی است که می توانیم از آن به عنوان صورت تعریفی و دستوری واژه یاد کنیم. سوم «وجود لفظی (گفتاری) واژه » که عبارتست از آن صورتی که واژه در گفتار دارد، یعنی آن طور که تلفظ می شود. چهارم « وجود کتبی واژه» یعنی صورتی که واژه در خط و نوشتار دارد.

زبان شناسان ، «واژگان» هر زبانی را در عاملترین و فراگیرترین شکل متصورش، تشکل از کلیه واژه های زنده ای می دانند که در حافظه زبانی، تمامی سخنوران آن زان در یک برش از زمان وجود دارد و سخنوران آن زبان می توانند با آن واژه ها همه مقاصد خود را به نحوی مطلوب بیانکنند . اعم از اینکه آن مقاصد عادی باشند یا صنفی، حرفه ای و یا علمی و فنی و یا فلسفی و دینی و یا هنری و یا ادبی.

از دیدگاه دستور گشتاری واژگان عبارتست از بخشی از زبان که در بردارنده اطلاعاتی کامل از ویژگی های ساختی اقلام واژگانی آن زبان است. این ویژگی ها تمام خصوصیات آوایی، نحوی و معنایی ین اقلام را در بر می گیرد.

واژگان معمولاً نمایانگر ویژگی های فرهنگی مردمی است که از آن استفاده می کنند و به همین علت است که رابطه تنگاتنگی بین واژگان زبان و نیازهای مردم استفاده کنند از آن واژگان وجود دارد. واژگان یک زبان آن قسمت از جنبه صدری زبان است که طبقات باز و امکانات نامحدود را در بر می گیرد .

در پژوهش انجام شده، یکی از مسائلی که  در تأثیر تلویزیون بر مهارت های گفتاری کودکان و نوجوانان مورد توجه قرار رگفته است، مسئله واژگان است. نتایج بررسی 50 کودک و نوجوان نشان می دهد افرادی که با تلویزیون تعامل بیشتری داشته اند و ساعات بیشتری از روز را به تماشای تلویزیون مشغول بوده اند، از لحاظ واژگانی دارای دایره واژگانی بیشتری نسبت به کودکان و نوجوانان بودند کمتر تلویزیون تماشا می کردند.

به منظور به اثبات رساندن این نکته، بر اساس نمونه های گفتاری به شکل آماری به تحلیل این مقوله پرداخته شد و واژگانی که به وسیله کودکان اعم از اسم، ضمیر، صفت، قید و حرف اضافه در گفتار خود مورد استفاده قرار داده اند مورد بررسی قرار گرفت. بر این اساس افرادی که مدت زمان بیشتری را به تماشای تلویزیون  می پرداختند در یک گروه و افرادی که زبان کمتری را به تماشای تلویزیون می پرداختند در گروه دیگر قرار گرفته و به تحلیل نمونه های گفتاری شان پرداخته شد.سپس واژگان مورد استفاده به وسیله این افراد مشخص شده و میانگین کل واژه ها در هر قسمت مشخص می کرد که هر گروه  به طور متوسط در گفتارشان چندبار از واژگان متفاوت استفاده کرده اند و همچنین این واژگان شامل چند مقولات واژگانی می شود و این مقوله ها به طور متوسط چند بار تکرار شده اند.

جدول زیر میانگین تعداد واژه ها به اضافه میانگین تعداد مقولات واژگانی در گفتار کودکن و نوجوانان را به دست می دهد.

 

 

 

 

طبقه

گروهی که مدت زمان بیشتری تلویزیون تماشا کده اند

گروهی که مدت زمان کمتری تلویزیون تماشا کده اند

جنس

پسر

دختر

پسر

دختر

اسم

90

101

115

175

قید

17

20

19

22

حروف اضافه

17

22

22

26

فعل

16

19

17

24

صنعت

9

12

11

14

 

همانطور که جدول نشان می دهد، کودکانی که مدت زمان بیشتری را به تماشای تلویزیون مشغول بوده اند، در مقایسه با افرادی که مدت زمان کمتری تلویزیون مشاهده کرده اند، از دایره واژگانی بیشتری برخوردار هستند. همچنین این گروه از تعداد بیشتری از تحولات واژگانی شامل اسم، صنعت، ضمیر، قید و حرف اضافه استفاده کرده اند. کاربرد بیشتر این مقوله های دستوری به وسیله گروهی که بیشتر تلویزیون تماشا می کنند، نشان می دهد که این گروه دارای آگاهی و مهارت بیشتری در گفتارشان هستند.

نکته قابل توجه دیگر در جدول بالا این است که دختران در هر دو گروه نسبت به پسران از دایره واژگانی بیشتری برخوردار هستند استفاده بیشتر دختران نسبت به پسران از دایره واژگانی بیشتری برخوردار هستند استفاده بیشتر دختران نسبت به پسران از واژگان می تواند یک قضیه ژنتیکی باشد و این حتی در مورد دختران و پسرانی که به یک اندازه تلویزیون تماشا می کنند صادق می باشد.

بررسی دقیق جدول نشان می دهد که در هر دو گروه، واژگان مورد استفاده بیشتر اسم هستند و مخصوصاً اسم های خاص در گفتار کودکان و نوجوان مشهود است. ولی در عین حال اسم ها اعم از اسم خاص و عام در گفتار کودکانی که از لحاظ زمانی مدت بیشتری را به تماشای تلویزیون اختصاص می دهند، بیشتر از گفتار گروه مقابل هستند.

 به کارگیری کمتر ضمایر در هر گروه قابل توجیه است. چرا که هر دو گروه، به ناچار برای مشخص نمودن جنسیت در گفتارشان، اعم از پسر و دختر، باید یا از خود واژه های مزبور استفاده می کردند، و یا برای آن واژه ها، اسم های خاصی را به کار می بردند.در نتیجه اسم ها به مراتب از ضمائر بیشتر است. ضمائری که در گفتار کودکان مورد استفاده قرار گرفته است به طور قابل ملاحظه ای ضمایر متصل هستند تا منفصل.

2- ساختهای دستوری

یکی از عمده ترین موضوع های زبان شناسی بررسی وتوصیف چگونگی پیوند واژه ها برای پدیدآوردن جمله های بی شماردر هر زبان است. به این بخش از بررسی وتوصیف زبان معمولاًدستور زبان ویا به اصطلاح دقیقتر نحو گفته می شود. بر پایه تعریف بالا، موضوع دستور زبان به معنی خاص آن، بررسی چگونگی پیوند واژه هادر ساخت های دستوری جمله وروابط درونی وبیرونی موجود میان آنهاست. نقش ساخت ها وروابط دستوری در تنظیم وبیاناندیشه و نیز برقراری ارتباط زبانی میان سخنگویان هر زبان بسیار مهم است.

هر چند روابط دستوری به طور جدا وانتزاعی قابل تشخیص استف اما تنها هنگامی که جمله علاوه بر دارا بودن روابط دستوری مناسب با آگاهی ها و باورهای سخنگویان در باره جهان بیرون نیز سازگار باشدجمله عادی ودرست محسوب می شود.موضوع توصیف دستور زبان نیز بررسی همین جمله های عادی است. به بیان دیگر،دستور زبان چگونگی پیوند واژه ها وگروه ها را در جمله های عادی زبان توصیف می کند.جمله هایی که ممکن است تنها در سبک های ادبی، گزارش های خیالی ویا شرایط ویژه به کار رود موضوع توصیف سبک های ادبی ویا دیگر کاربرد های خاص زبان است که هر یک باید

جدا از جمله های عادی زبان توصیف شود.

روشن است که سخنگویان هر زبان به راحتی و بدون هیچ کوشش غر عادی از راه تولید و درک گفتار و یا نوشتار با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند. مشاهده نشان می دهد که به استثنای تعداد محدودی از گفته ها و صورت های زبانی که در برخوردهای روزانه میان سخنگویان هر زبان متداول است و کم و بیش ثابت و یکنواخت به نظر می رسد، همانند جمله ها و عبارتهای معمول برای احوال پرسی، اظهار احترام، همدردی و جزاینها ، جمله های بیشماری که در موقعیت های گوناگون تولید می گردد، از لحاظ ساخت، پیوند واژه ها و روابط دستوری، تقریباً همگی تازه هستند. به علاوه، همه سخنگویان زبان هر جمله عادی از زبانشان را که بشنوند، بی درنگ معنی آن را می فهمند. شایان توجه است که به ویژه در گفتار عادی بسیاری از جمله ها به دلیل وجود شرایط بافتی خارجی به صورت کوتاه گفته می شود. حتی برخی گفته ها بر اثر عوامل روانی همانند پریشانی، نگرانی، اندوه، شاد و ترس زیاد و یا تغییر موضوع گفتار و یا شرایط جسمانی نامساعد ممکن است تا حدودی با قاعده های عادی زبان ناسازگار باشد. با این حال سخنگویان زبان هم از راه تطبیق اینگونه گفته ها با ساختهای زبانی درونی ذهن خود و  هم از راه شناختی که از جهان بیرون دارد، اغلب معنی آنها را به خوبی درک می کنند.

هر سخنگوی زبان روابط دستوری موجود میان  واژه های هر جمله را به طور ناخودآگاه تشخیص می دهد؛ یعنی نقش ها یا روابط دستوری نهاد، فعل، مفعول صریح، صنعت، قید و جز اینها را ناآگاهانه می داند، هر چند که الزاماً نمی تواند درباره ی آنها صحبت کند و یا اصطلاح های دستوری یاد شده را نداند. روشن است که جمله های زبان بر پایه همین دانش زبانی ناخود آگاه سخنگویا ن تولید می شود.  از اینرو، کشف این واقعیت که سخنگویان زبان چه ذخیره های زبانی در ذهن خود دارند در اصل فرآیندهای ذهنی ساخت و تولید جمله های زبان را مشخص                 می سازد. بنابراین، دستور زبان باید به طور دقیق و سریع چگونگی فرایندهای ذهنی ویژگی های ساختی و نیز تولیدی جمله های زبان را نمایش می دهد.

دستیابی به داشن زبانی از دو راه ممکن است: یکی بررسی نمونه های گفتاری و دیگری درون نگری. درواقع، دو راه یادشده برای کشف دانش زبانی با یکدیگر ارتباط دارد. زبان شناس کوشش می کند از راه بررسی نمونه های گفتاری و درون نگری، نظام ذهنی و زیرین مربوط به جمله ها را مشخص سازد، پس برای اطمینان از درستی یافته های خود، دوباره از راه درون نگری و نیز آزمون شمّ زبانی سخنگویان دیگر، درستی آنها راه می سنجد. بررسی نمونه های گفتاری و درون نگری برای کشف نظام موجود  در آنها و نیز آزمون قاعده های به دست آمده با شمّ زبانی  خود و دیگر سخنگویان زبان، تنها راه درسترسی به دانش زبانی است.

نکته مهم این است که چنان که پیش تر گفته شد، همه نمونه های گفتاری به عنوان بازتاب واقعی توانش زبانی  نمی تواند در نظر گرفته شود. به بیان دیگر، همه صورت های گفتای نمونه های جمله ای درست و عادی زبان نیستند. البته، پدید آمدن صورت های نادرست به سبب نقص دانش زبانی سخنگویان نیست، بلکه چنانکه پیش تر گفته شد، نتیجه برخی شرایط عادی به هنگام کاربرد زبان یا گفتار است و از این رو صورتهای نادرست دانش زبانی واقعی سخنگویان را نشان نمی دهد. به بیان دیگر ، ویژگی های غیر عادی گفتار تنها خطاهای کنشی را مشخص می سازد و به هیچ روی به دانش زبانی سخنگویان مربوط نمی شود.

روشن است که گفتار و نوشتار قابل مشاهده است؛ یعنی گفتار را می توان ضبط کرد دوباره به آن گوش داد و یا به صورت ثبت امواج صوتی آن را نمایش داد و آن را آوانویسی کرد. نوشتار نیز قابل مشاهده است. با این حال، می توان به خوبی دریافت که واژه ها و جمله ها در اصل پدیده هایی انتزاعی هستند، زیرا آنها را می توان به صورتهای گوناگون و به خط های متفاوت و نیز اندازه های مختلف نوشت. همچنین به خوبی روشن است که تلفظ هر واژه و یا جمله در دفعات  گوناگونی که یک فرد و یا افراد متفاوت آن را می گویند با یکدیگر متفاوت است. با این حال، همه سخنگویان زبان در می یابند که در همه ی موارد، همه ی صورت های گفته شده و یا نوشته شده ی هر واژه و یا جمله به مفهومی یکسان اشاره می کنند؛ یعنی همه آنها یک واژه و یا یک جمله یکسان است. طبیعت انتزاعی مفهوم واژه به ویژه هنگامی آشکار می گردد که مشاهده            می شود در تجزیه صوتی زنجیره گفتار، میان واحدهایی که سخنگویان به عنوان واژه تشخیص    می دهند، معمولاً مکث وجود ندارد. به همین سبب آوا نویسی نوار ضبط شده از گفتار، به صورت رشته ای از واژه ها تنها هنگامی ممکن است که آوا نویس آن زبان را بداند. به بیان دیگر، تشخیص واژه ها در یک زبانناشناس نا ممکن است. بر عکس، هر سخنگو و یا فرد آشنا به زبان  می تواند واژه ها را به عمد یک به یک با مکث میان آنها تلفظ کند. تجربه یاد شده را هم در مورد زبانهای دارای خط وهم درمورد زبانهای بی خط میتوان مشاهده کرد. (مشکوه الدینی، 1379، ص 24-15)

مشاهده عادی صورت های زبان نشان می دهد که معمولاً جمله و واژه به خوبی قابل تشخیص هستند. با این حال، جمله و واژه هر یک به نوبه خود به واحدهای کوچکتری تجزیه پذیرند. در درون هر جمله، معمولاً رشته هایی سچندگانه از واژه ها را می توان تشخیص داد به گونه ای که هر رشته از واژه ها به صورت پیوند یافته به هم مرتبط هستند و به عنوان یک واحد یکپارچه و به هم پیوند یافته یک واحد دستوری بزرگتر پدید می آورند گروه گفته می شود. هرگروه یک هسته مشخص مانند فعل، اسم، صنعت، حروف اضافه و قید را داراست. به این ترتیب گروه های چندگانه یعنی گروه فعلی، گروه اسمی، گروه صنعتی، گروه حرف اضافه و قید را داراست. به این تریب گروه های چند گانه یعنی گروه فعلی، گروه اسمی، گروه صنعتی، گروه حرف اضافه ای و گروه قیدی را می توان بازشناخت.

2- الف) به آن واحد نحوی که از یک یا چند واژه تشکیل شده و واژه اصلی یا هسته آ« اسم است؛ گروه اسمی گفته می شود. (مشکوه الدینی، 1379، ص 136)  

یک از گروه های دستوری که بیش از بقیه گروه ها در جملات کودکان و نوجوانان مورد پژوهش مشاهده می شود، گروه اسمی است. معمولاً تعداد اسم هایی که توسط این افراد در گفتارشان مورد استفاده قرار می گیرد، بیش از واژه هایی مثل صفت و ... است. در مقایسه دو گروه کودکان و نوجوانان، معمولاً کودکان و نوجوانانی که مدت بیشتری مشغول به تماشای تلویزیون هستند از گروه های اسمی بیشتری در گفتاشان استفاده می کنند، زیرا این گروه مدت بیشتری نیز مشغول به صحبت هستند. معمولاً گروه های اسمی مورد استفاده در هر دو گروه، اسم هایی هستند که از لحاظ جنس و نوع صفر هستند، یعنی دارای جنس دو نوع نمی باشند و بیشتر اسم های عام هستند. مانند: بهار، کوه، فصل تابستون، سکوهستان پارک، و اسم های خاصی مثل اسامی شهرها و مکانهای تفریحی چون بیشتر اسم های مورد استفاده اسامی خاص و مکان هستند، در نتیجه بیشتر اسم هایی که توسط دو گروه استفاده شده است، اسم های معرفه هستند تا نکره.

نکته پایانی در مورد گروه اسمی، وابسته های لسمی هستند. به واژه ها و گروه هایی که در گروه اسمی با عنصر است اسم همراه است وابسته های اسم گفته می شود. به طور کلی وابسته های اسم به دو گروه پیشین و پسین تقسیم می شد. به وابسته هایی مانند حروف اشاره، حروف پرسشی، حروف تعجب، عدد و ممیز، اعداد ترتیبی،  صفت برترین و اسم، وابسته پیشین هستند. و              وابسته هایی مانند وابسته های اسمی، صفتی، بیانی، توضیحی و تشبیهی وابسته های پسین هستند. (مشکوه الدینی، 1379، ص 165- 149)

در پژوهش انجام شده، وابسته های اسمی مورد بررسی قرار گرفت. در هر دو گروه مشاهده کننده برنامه های تلویزیونی از وابسته های اسم به طور محدود استفاده شده بود.

وابسته های پسین در گفتار هر دو گروه مشاهده می شود. در این میان وابسته های پسین اسمی و توضیحی بیشتر از بقیه موارد به چشم می خورد. می توان برای نمونه به موارد زیر اشاره کرد که توسط هر دو گروه مورد استفاده قرار می گیرد. فصل بهار، رنگهای قرمز، شهر مشهد، پارک شادی و ... .

در مقابل وابسته های پیشین هستند. استفاده از وابسته های پیشین نسبت به پسین در هر دو گروه بیشتر است ولی مواردی نیز وجود دارد که در آن کودکان و نوجوانان از وابسته های پیشین استفاده کرده اند. در گروهی که مدت کمتری به تماشای تلویزیون مشغول بوده اند، وابسته های پیشین استفاده کرده اند بیشتر وابسته اسمی و عددی است، که تعداد آن نیز انگشت شمار  است. مانند: دو ساعت، سه ساعت، شبکه های تلویزیون، قصههای مجید و ... .

کودکان و نوجوانانی که مدت بیشتری را مشغول تماشای تلویزیون بوده اند، از وابسته های پیشین بیشتری استفاده کرده اند. وابسته های پیشین اسمی در این گروه به چشم می خورد. مانند آقا کلاغه، برنامه تلویزیون و ... وابسته های پیشین عددی مانند یک نفر، یه  روز و وابسته های پیشین اشاره مانند اون کس نیز توسط این استفاده شده است.

در کل، وابسته های پیشین که در مجموع با هم توسط کودکان و نوجوانان استفاده شود، دیده نمی شود. برای مثال وابسته های پیشین مانند این چند خانم آموزگار به چشم نمی خورد.

2- ب) گروه صفتی

به رشته ای از واژه ها که به صورت گروه با هسته صفت به کار می رود گروه صفتی گفته می شود. ممکن است در گروه صفتی پیش از صفت، حرف کمّی یا حرف درجه و به دنبال آن گروه اسمی، گروه حرف اضافه ای یا گروه صفتی با رابطه متمم به کار رود؛ بنابراین گروه صفتی ممکن است به صورت تنها یک صفت نیز ظاهر شود.

یکی دیگر از مباحثی که در پژوهش انجام مورد بررسی قرار گرفت، مبحث گروه صفتی است.  در بررسی انجام شده، مشاهده شد که بیشترین گروه صفتی که در آن صفت به تنهایی مورد استفاده قرار گرفته. تکرار صفت به تنهایی، در گفتار هر دئ گروه کودکان و نوجوانان وجود دارد، با ذکر این نکته که این صفات با تفاوت کمی در گروهی که مدت زمان بیشتری تلویزیون تماشا می کنند، بیشتر وجود دارد. روابط دستوری گروه صفتی در گروه اسمی، گروه فعلی و گروه صفتی با روابط متفاوت وجود دارد. ممکن است گروه صفتی با رابطه دستوری وابسته صفتی در گروه اسمی بار رود. وابسته صفتی نزدیکترین سازه پس از اسم در گروه اسمی است.

در پژوهش انجام شده، در میان روابط دستوری گروه صفتی، تنها موردی که از این روابط در گفتار هردو گروه مشاهده شده است، رابطه دستوری گروه صفتی با مسند به همراه فعل ربطی است. در این تحقیق، گروهی از کودکان و نوجوانان که مدت کمتری تلویزیون تماشا کرده اند، نمونه از این رابطه دستوری وجود دارد. مانند: خیلی مهربون، خیلی شلوغ، خیلی سرد، در مقابل گروهی که مدت زمان بیشتری را به تماشای تلویزیون پرداخته اند، فقط یک نمونه یعنی «خیلی لجباز» مشاهده شده است.

همچنین در کنار موارد ذکر شده بالا، صفات درجه ای نیز در گفتار کودکان و نوجوانان وجود دارد. در این نوع صفت، واژه های صفت به حالتهای درجه ای اشاره می کنند و بنابراین درجات متفاوت زیر را شامل می شوند. این دسته از واژه های صفت به صورت «صفت برتر» و «صفت برترین» نیز به کار می روند. در این تحقیق، صفات درجه ای به طور محدود در هر دو گروهمورد استفاده قرار گرفته است. بر این اساس، در گروهی که مدت زمان کمتری را به تماشای تلویزیون مشغول بوده اند، فقط یک نمونه از صفات درجه ای یعنی «بزرگتر» مشاهده شده است و این درحالی است که بزرگتر یک صفت درجه ای برتر است. ولی صفت برترین دیده نشده است. در مقابل، در گروه دیگر کودکان و نوجوانان، در میان صفات درجه ای صفت برتر مشاهده شده است و فقط دو نمونه وجود دارد، یعنی «کوچکتر» و «بزرگتر»  و در این گروه صفت برترین دیده نشده است. (مشکوه الدینی، 1374، ص 186-183)

2- ج) گروه قیدی

به آن واحد دستوری که از یک یا چند واژه تشکیل می گردد و واژه اصلی یا هسته آ« واژه قید است گروه قیدی گفته می شود.

گروه قیدی تنها رابطه دستوری قید را داراست. با این حال، سازه ها یا واحدهای نحوی گروه اسمی و گروه حزف اضافه ای نیز ممکن است رابطه دستوری قید را دارا باشند. همچنین جمله وابسته قیدی نیز رابطه دستوری قید را دارا است. به رابطه دستوری سازه ها یا واحدهای نحوی یادشده که به گروه فعلی یا جمله مربوط می شوند به گونه ای که برای آن محدودیتی پدید می آورند و به یکی از مفاهیم زمان، مکان، چگونگی، منظور، سبب، علت و جز اینها اشاره می کنند، قید گفته می شود.

در میان واژه های قید، برخی با نقش واژه صفت نیز به کار می روند. به بیان دیگر، برخی واژه ها بر حسب کاربرد، ممکن است قید یا صفت باشند. (مشکوه الدینی، 1379، ص 208-207)

در پژوهش انجام شده، گروه قیدی نسبت به گروه صفتی از کاربرد بیشتری برخوردار است. در بررسی گروه های مورد پژوهش، هردو گروه تقریباً به نسبت یکسانی از گروه های قیدی استفاده کرده اند و تفاوت بین دو گروه  حداقل است.

در گروهی که ک.دکان و نوجوانان مدت کمتری مشغول تماشای تلویزیون بوده اند، دختران به طور نسبی بین 17 تا 20 گروه قیدی استفاده کرده اند و این در حالی است که در همین گروه، پسران نسبت بخ دختران از تعداد کمتری گروه قیدی و چیزی بین 16 تا 19 قید استفاده کرده اند.

در گروه مقابل، یعنی کودکان و نوجوانانی که مدت زمان بیشتری را مشغول تماشای تلویزیون بوده اند نیز، دختران نسبت به پسران از تعداد بیشتری گروه قیدی استفاده کرده ان. در این گروه، دختران نسبت به پسران از تعداد بیشتری گروه  قیدی استفاده کرده اند. در این گروه، دختران از تعداد گروه قیدی بین 18 تا 22 مورد استفاده کرده اند و این در حالی است که پسران از تعداد گروه قیدی بین 17 تا 20 مورد استفاده کرده اند.

به طور کلی، در دو گروه، گروهی که مدت زمان بیشتری مشغول تماشای تلویزیون بوده اند به طور محدودی بیشتر از گروه های قیدی استفاده کرده اند و در هر دو گروه دختران نسبت به پسران از تعداد بیشتری از گروه های قیدی استفاده کرده اند.

در بررسی نمونه های گفتاری، در میان گروه های قیدی، گروه های قیدی زمان و مکان بیشتر از بقیه گروههای قیدی توسط کودکان و نوحوان استفاده شده است.

2- د) گروه حرف اضافه ای

گروه حرف اضافه ای به صورت «حرف ضافه + گروه اسمی» حرف اضافه دسته ای از واژه های دستوری هستند که تنها در جلو گروه اسمی ظاهر می شوند. گروه حرف اضافه ای با روابط دستوری متفاوتی به ویژه  رابطه دستوری متمم حرف اضافه ای در گروه اسمی، مفعول به واسطه و متمم در گروه فعلی و نیز قید با متمم قیدی به کار می رود. گروه حرف اضافه ای در رابطه دستوری نهاد و مفعول صریح به کار نمی رود.

حروف اضافه دسته محدود و مشخصی از واژه های دستوری را تشکیل می دهند. هر یک حروف اضافه مفهوم و رابطه دستوری خاصی را بیان می کند. (مشکوه الدینی، 1379، ص 199)

این دسته از حروف، خود به دو بخش تقسیم می شوند: حروف اضافه ی ساده و حروف اضافه ی مرکب حروف اضافه ی که تنها از یک بخش با معنا یا یک تکواژ تشکیل شده اند، حروف اضافه ساده هستند. حروف اضافه ساده  عبارت اند از :

از، به، با، تا، در، جز ، بی ، پیشِ ، نزدیکِ ، برایِ ، رویِ ، زیرِ ، میانِ ، پیِ ، دنبالِ ، مانندِ ، کنارِ ، پهلویِ ، مثلِ و جز اینها.

حروف اضافه مرکب از دو بخش با معنا یا دو تکواژ تشکیل می وند. حروف اضافه  مرکب عبارتند از : بر رویِ ، بر پایه ی ، به جایِ ،  غیر از ، در عوض ِ، به دستِ ، به وسیله  ی به سببِ، به علتِ ، به دنبالِ ، به سویِ ، از رویِ ، به کنارِ ، به طرفِ ، نظربه و جز اینها.

در این پژوهش، گروه حرف اضافه ای،  یکی از گروه هایی است که توسط کودکان و نوجوانان به کرّات استفاده شده است. همانطور که پیش تر گفته شد، گروه حرف اضافه تنها در جلو گروه اسمی ظاهر می شوند و به دلیل کاربرد فراوان گروه اسمی در جملات، حرف اضافه نیز به تبع آن کاربرد فراوانی دارد.

بررسی نمونه های گفتاری نشان می دهد که در هردو گروه کودکان و نوجوانان به طور نسلبتاً فراوانی از گروه حرف اضافه استفاده کرده اند.

در گروه یک یعنی گروهی که مدت زمان کمتری مشغول تماشای تلویزیون بوده اند، میانگین استفاده از حروف اضافه در پسران به طور متوسط 17 حروف اضافه در کل مکالمه آنها است در حالی که دختران در همین گروه به طور 22 حروف اضافه در گفتارشان استفاده کرده اند.

در گروه مقابل، میانگین استفاده از حروف ضافه بیشتر است. دلیل این امر این است که در گروهی که مدت زمان بیشتری را مشغول تماشای تلویزیون هستند، طول مکالمه ها طولانی تر است و در نتیجه از تعداد بیشتری حروف اضافه استفاده کرده اند.

به طور متوسط در این گروخ، پسران حدود 22 حرف اضافه در گفتارشان استفاده کرده اند و این در حالی است که دختران در همین گروه حدود 26 حرف اضافه در گفتارشان استفاده کرده اند.

نکته ای که در اینجا باید به آن اشاره کرد، بحث مربوط به حروف اضافه ساده و مرکب است. در بررسی نمونه های گفتاری این پژوهش، بیشترین گروه اضافه ای که توسط کودکان و نوجوانان استفاده شده است، حروف اضافه ای ساده است و از حروف اضافه ای مرکب به ندرت توسط کودکان و نوجوانان در هر دو گروه استفاده شده است.

بررسی ها نشان می دهد که به طور متوسط در هر دو گروه کودکان و نوجوانان و همچنین در دختران و پسران، بین یک تا دو حرف اضافه مرکب در بعضی از نمونه های گفتاری استفاده شده است و تفاوتی بین گروهی که بیشتر به تماشای تلویزیون مشغول بوده اند یا گروه مقابل وجود ندارد. کی از حروف اضافه ای که بیشتر توسط کودکان و نوجوانان در گفتارشان استفاده نشده است، حروف اضافه مرکب « درموردِ » می باشد.

2- هـ) گروه فعلی

به یک یارشته ای از واژه ها که عنصر اصلی یا هسته ی آن فعل است، گروه فعلی گفته می شود.

ساختهای متفاوت گروه فعلی را می توان به صورت زیر توصیف قرار داد.

                                    گروه صفتی

                                    گروه اسمی                                   +   بودن

گروه فعلی                  گروه حرف ضافه ای

فعل

                                    گروه اسمی ( را ) + فعل

 

به گروه صفتی و گروه اسمی همراه با فعل «بودن»  مسند گفته می شود. فعل بودن در ساخت نحوی « مسند +  بودن » فعل رابط نامیده می شود.

به علاوه به آن صورت های فعل که به تنهایی گروه فعلی را پدید می آورند، فعل لازم و به آن صورتهای فعل که همراه با « گروه اسمی ( را ) » به کار می روند، فعل متعددی گفته می شود.

به همراه برخی فعل های متعددی در گروه فعلی، یک گروه اضافه ای با اسم جاندار (انسان، جانور، گیاه) نیز الزاماً به کار می رود؛ مانند نمونه زیر:

علی کتاب را به نوشین داد.

به همراه گروه فعلی، همواره ممکن است یک یا چند گروه حرلف اضافه ای با مفاهیم و روابط دستوری گوناگون از جمله مکان، زمان، هدف ، منظور، دلیل، جانب، بهت، مبدأ، همراهی، ابزار یا وسیله و ...  به کار می رود. به گروه حرف اضافه ای با مفاهیم و روابط یاد شده متمم گفته می شود. مانند: علی در خانه نبود. (« در خانه » : گروه حرف اضافه ای با مفهوم و رابطه دستوری « قید مکان » ).

ممکن است در گروه فعلی، گروه اسمی، گروه صفتی و یا گروه اضافه ای به اجباری و با رابطه دستوری متمم مفعولی به کار رود. مانند نمونه زیر:

مردم پیامبر را مردی امین می دانستند. («مردمی امین» : گروه اسمی با رابطه دستوری متمم مفعولی).

توصیف ساخت گروه فعلی با فعل متعدی و گروه اسمی، گروه صفتی و یا گروه اضافه ای اجباری با رابطه دستوری متمم مفعولی را به صورت زیر می توان نشان داد:

                                                                گروه اسمی

گروه فعلی       گروه اسمی +  را  +                گروه صفتی                          + فعل

                                                                  گروه حرف اضافه ای

در ساخت گروه فعلی یاد شده، معمولاً فعل های ادراکی به کار می روند، از جمله:

پنداشتن، دانشتن، تصور کردن، فرض کردن، اعلام کردن، نامیدن و ... .

به علاوهُ, فعل های ادراکی و کلامی با جمله وابسته ی متمم نیز به کار می روند. فعل های ادراکی کلامی از این قرارند: دانستن، گفتن، خواستن، پذیرفتن، پرسیدن، اعلام کردن،  فرض کردن، پنداشتن، ... . (مشکوه الدینی، 1379، ص 221-219)

در پژوهش انجام شده و در بررسی نمونه های گفتاری، گروه فعلی نیز مورد بررسی قرار گفته است. بررسی ها نشان می دهد که به دلیل کوتاهی مجلاتی که توسط کودکان و نوجوانان استفاده شده است، تعداد فعل ها در نمونه های گفتاری زیاد است.

به طور متوسط، در گروهی که مدت زمان کمتری  مشغول تماشای تلویزیون بوده اند، دختران حدود 19 فعل در گفتارشان استفاده کرده اند و این در حالی است که در همین گروه پسران به طور متوسط حدود 16 فعل در گفتارشان مورد استفاده قرار داده اند.

بررسی ها نشان می دهد که فعل هایی که توسط کودکان و نوجوانان مورد استفاده قرار گرفته است، اغلب فعل های ساده هستند و کمتر از فعل مرکب استفاده کرده اند. در میان چهارگر.وه مورد بررسی دخترانی که مدت زمان بیشتری تلویزیون تماشا کرده اند، بیشتر از فعل های مرکب استفاده کرده اند. فعل هایی مانند : دلم می خواد، دعوا می کنن، نماز بخونیم، تبریک بگیم و ... .

در میان ساختمانهای متفاوت گروه فعلی که توسط کودکان و نوجوانان استفاده شده است، ترکیب گروه فعلی         گروه صفتی +  فعل ربطی بیشتر مشاهده می شود. مانند:

فصل خوبیه، قسمتی که بوده و ... .

 فعل های ربطی « است» که توسط کودکان و نوجوانان مورد استفاده قرار رگفته است، در بیشتر موارد تبدیل به  « ه » شده است. مانند: فصل خوبیه. (فصل خوبی است).

در مواردی نیز از ساختار گروه اسمی + بودن استفاده شده است. مانند: فسمتی که بوده. (قسمتی که بوده است).

در گفتار کودکان و نوجوانان از بقیه ساختهای گروه فعلی که در بالا ذکر شد, به طور محدود در بعضی از نمونه هتای گفتاری استفاده شده است.

در مجموع، کودکان و نوجوانان در گفتارشان از فعل های ساده و نه مرکب استفاده کرده اند و فعل های لازم و متعدی به طور متناوب در همه نمو.نه های گفتاری به چشم می خورد.

کودکان و نوجوانان در گفتارشان، اغلب فعل ها را به صورت کوتاه شده و با شکلی متناوب از شکل نوشتاری تلفظ می کنند. مثلاً :

می شود         می شه، می روند          می رَن، می گویند          می گَن، می خوانند         می خونن

2- و) ساختار جملات

رشد گفتار کودک به تدریج به صورت یک واژه ای، دو واژه ای و چند واژه ای مقطع (یا گفتار تلگرافی) و سرانجام گفتار عادی رشد می یابد.مشاهدات پژوهشگران نشان می دهد که در همه صورتهای گفتار یاد شده که سرانجام در حدود چهار سال و نیمی به صورت گفتار عادی ظاهر می شود، کودک همواره مفهوم یک جمله کامل را مورد نظر دارد. یعنی، حتی گفتار یک واژهای او مفهوم یک جمله را  می رساند؛ مثلاً کودک با گفتن واژه « شیر » می کوشد معنی جمله « شیر می خواهم » یا « به من شیر بده » را بیان کند. در واقع، بافت محیطی و نیز تلاش مادر و پدر و محیط اطراف، درک معنی گفتار یک واژه ای کودک را ممکن می سازد. به روشنی  پیداست که گفتار  یک واژه ای ساخت نحوی ندارد و تنها نشان دهنده آغاز رشد گفتار است.

گفتار دو واژه ای گستره بیشتر واژگان فراگرفته کودک و نیز توانایی های تا حدودی گسترده تر ذهنی و گویایی او را نشان می دهد. امکان درک معنی گفتار دو واژه ای برای مادر و پدر و افراد محیط بیشتر است. یعنی، در مقایسه  با گفتار یک واژه ای، معنی گفتار دو واژه ای بهتر درک  می شود. با این حال، گفتار دو واژه ای نیز اغلب ساخت دستوری مشخصی ندارد. از همین رو معنی گفتار دو واژه ای نیز تا حدود زیادی بر پایه ی ویژگی هلی بافت محیط درک می شود.

گفتار مقطع کودک معمولاً از دو سالگی شروع می شود و تا حدود سه سالگی ادامه می یابد. چنانکه گفته شد، غعنوان مقطع (یا تلگرافی) نشان دهنده ویژگی آشکار گفتار کودک در این مرحله است و آن به کار بردن واژه ها بدون همه یا برخی عناصر دستوری از جمله عناصر تعریفی و نیز ظاهر نشدن حرف نشانه « را » حرف اضافه، حرف ربط جز اینهاست. عناصر دستوری از دو سالگی به تدریج در گفتار کودک ظاهر می شود و تا حدود چهار سالگی به کارگیری این عناصر تقریلاً کامل می گردد. در واقع، در گفتار مقطع همان ویژگی پیامهای تلگرافی مشاهده می شود؛ به این معنی که در آن تنها واژه هایی که اطلاع تازه ای را می رسانند، به کار می روند. به بیان دیگر، تنها واژه هایی که معنای مورد نظر را در بر دارند در گفتار کودک به کار می روند. با این حال، چنانکه اشاره شد، در خلال سه سالگی، به تدریج عناصر دستوری از جمله نشانه نفی « نـ ــَـ»، شناسه های فعل، حرف نشانه « ــُـ » و عناصر دیگر ظاهر می شود.

بررسی نمونه های گفتاری کودکان در خلال سن سه سالگی نشان می دهد که آنان در تولید گفتار خود از قاعده هایی پیروی می کنند؛ هرچند قاعده های آنان در مقایسه با قاعده های مجله سازی افراد بزرگسال، بسیار ساده است.

به علاوه، ساخت جمله امری و نیز فعل منفی در همین سن در گفتار کودک  ظاهر می شود. در خلال سن چهارسالگی، پیشرفت جمله سازی کودک کاملاً آشکار است. در این سن، ساختها و عناصر دستوری در گفتار کودک به سوی کامل شدن پیش می رود. البته، در ماه های آغازین پس از سه سالگی ممکن است کودک در میان گفتار برای به یاد آوردن واژه مناسب مکث کند یا تنها بخشی از آن را که به یاد می آورد، بگوید یا اصلاً واژه ای را به یاد نیاورد.

در خلال چهارسالگی کودک جمله های کوتاه گوناگون را تقریباً درست و به راحتی تولید می کند. به علاوه در همین سن، کودک به تدریسج ساخت های دستوری پرسشی و نیز جمله های مرکب را به طور فزاینده به کار می برد. معمولاً کودک با بکارگیری جمله های پرسشی درباره رویدادها و پدیده ها و اشخاص محیط خود پرسش می کنند.

از چهارسالگی به بعد، کودک تقریباً جمله های دستوری و درست بسیاری تولید می کند به علاوه، معنی جمله عادی را که به او گفته می شودف به خوبی می فهمد. همچنین به تدریج اصطلاحات و عبارتهای متداول بسیاری را فرا می گیرد. در واقع، در حدود سن چهار سال و نیمی کودک به صورت سخنگوی عادی زبان رشد می یابد، بطوریکه می تواند خواسته ها، نیازها و مفاهیم عادی را در گفتار خود  به صورت جمله های درست بیان  نماید و به علاوه گفتار عادی دیگران را نیز درک کند. در سن یاد شده، کودک قادر است با مادر، پدر و افراد محیط خود به خوبی ارتباط زبانی برقرار نماید. (مشکوه الدینی، 1379، ص 136- 134)

بررسی نمونه های گفتاری نشان می دهد که جملاتی که توسط کودکان و نوجوانان استفاده شده است، بیشتر جملاتی کوتاه و ساده هستند.

در میان کودکان و نوجوانان، گروهی که مدت زمان کمتری مشغول تماشای تلویزیون بوده اند، از جملات کوتاه و ساده بیشتری استفاده کرده اند. در این میان جملات ساده بیشتر به وسیله حرفق ربط « و » به یکدیگر ارتباط داده شده اند.

دخترانی که مدت زمان کمتری را مشغول تماشای تلویزیون بوده اند، در بعضی نمونه های گفتاری، از لحاظ دستوری دچار اشتباه شده اند. برای مثال:

- آتیش می زنن خونه رو. (خانه را آتش می زنند).

 همانطور که در مثال بالا مشاهده می کنید، جایگاه فعل اصلی با مفعول جمله عوض شده و گوینده مفعول صریح را به بعد از فعل اصلی منتقل کرده است. و یا

ک- از توی آتیشا سوخته. (توی آتش سوخته است).

در این نمونه گفتاری حرف اضافه از به وسیله گوینده آورده شده است و فعل در بین دو قسمت فعل مرکب قرار گرفته است.

پسران نیز در همین گروه، در بعضی از جملات، ساخت دستوری اشتباه استفاده کرده اند. برای نمونه :

- رفتیم سینما فیلم میهمانهای ناخوانده دیده بودیم.

در این نمونه گفتاری بین دو فعل جمله، « رفتیم » و « دیده بودیم » از لحاظ زمانی تطابق وجود ندارد.

- نظرم برای فعل بهار این که ... .

در این نمونهه گفتاری، حرف اضافه « برای » به جای حروف اضافه « درباره » در جمله استفاده شده است. در هر دو گروه دختران و پسران، در گروهی که مدت کمی را مشغول تماشای تلویزیوم بوده اند، جملات مرکب نیز استفاده شده است که بیشتر به وسیله حرف ربط « چون » ، «برای اینکه» و « و » با یکدیگر به هم ارتباط داده شده اند.

در گروه مقابل، یعنی گروهی که مدت زمان بیشتری مشغول تماشای تلویزیون بوده اند، دختران از جملات مرکب بیشتری نسبت به بقیه استفاده کرده اند. در این گروه دختران، از حروف ربط متفاوتی نیز استفاده کرده اند. حروف ربطی مانند: اگر، چون، چونکه، و ، اگه، حالا که، بعد، ... .

حروف ربطی هستند که کمتر توسط دختران و پسران در گروه های دیگر استفاده شده است.

در عین حال، در این گروه، گاهی دختران دچار خطاهای دستوری در جملات خود شده اند.

برای نمونه به جملات زیر توجه کنید:

- چون فیلمش خیلی جذاب بود برای من. (چون فیلمش برای من خیلی جذاب بود).

در این نمونه گفتار گروه حرف اضافه ای « برای من » توسط گوینده به خر جمله منتقالمنمنشسمیتشستم آخر جمله منتقل شده است.

- باباش می رفت که می خواسته بره مشهد.

این جمله نیز از لحاظ دستوری و معنایی، بی مفهوم است.

در گروهی که کودکان و نوجوانان مدت بیشتری تلویزیون تماشا می کنند، پسران نسبت به دختران از جملات مرکب کمتری استفاده کرده اند و در مقابل گروهی که مدت زمان کمتری مشغول تماشای تلویزیون بوده اند از جملات مرکب و حروف ربط بیشتری استفاده کرده اند.

در این گروه پسران نیز گاهی دچار خطای دستوری شده اند. به نمونه های زیر توجه کنید:

- می رن به یک جایی که نقاشی بگیرن. (می رن به یک جایی که نقاشی بکشند)

در این نمونه گفتاری، گوینده به جای فعل بکشند، از فعل بگیرن استفاده کرده است.

- می رفتند به جایی حاجت ما رو درست می کردند می رفتند جشن.

در این جمله نیز از لحاظ روابط دستوری و مطابقه نادرست است.

در مجموع در این گروه از کودکان و نوجوانان در مقایسه با گروهی که کمتر تلویزیون تماشا می کنند، از جملات مرکب بیشتری استفاده کرده اند و همچنین جملات این گروه از لحاظ زمانی زمانهای متفاوتی را شامل می شود. برای نمونه فعل هایی مانند « درآورده بود » ، «داشت می رفت» و ... ولی در گروه مقابل از این افعال به ندرت مشاهده می شود.

3- گسترش زبان معيار

3- الف) لهجه

سخنگويان فارسي زبان همواره در همه ينواحي جغرافيايي و نيز در موقعيت هاي به طور يكسان صحبت نمي كنند، بلكه بر حسب ناحيه جغرافيايي و نيز موقعيت اجتماعي خاص، گونه زبان جغرافيايي و صورتهاي زباني خاص يعني وا»ه ها، ساختها و عبارتهاي متفاوتي را به كار مي برند كه تا حدودي معني واحدي را مي رسانند. به بيان ديگر، گونه هاي زباني كه در خانه، يا دانشگاه، محيط كار، بازار، محيط هاي اداري، موقعيت هاي رسمي و جز اينها به كار مي بريم، تا حدودي با يكديگر متفاوتند، يعني، سخنگويان زبان به هنگام ارتباط زباني با افراد متفاوت، از گونه زباني متفاوت استفاده مي كنند.

به گونه زباني خاص هر ناحيه جغرافيايي لهجه گفته مي شود. لهجههاي اصفهاني، يزدي، كرماني و ... بر همين گونه هاي جغرافيايي خاصي كه باشند، به لهجه مشتركي صحبت مي كنند كه به آن لهجه معيار يا رسمي گفته مي شود. لهجه معيار يا رسمي همان گونه زباني خاصي است كه در راديو، تلويزيون، سخنرانيها و ارتباطات رسمي و نيز در مدارس و دانشگاه ها با آن صحبت مي كنند. به علاوه، در نوشته هاي علمي، گزارشها و نوشته هاي رسمي، روزنامه، مجلات و همچنين نامه ها و نوشته هاي اداري، نيز لهجه رسمي با برخي وي»گي هاي خاص نوشتاري به كار مي رود. از همين رو، گونه نوشتار رسمي به لهجه ي رسمي بسيار نزديك و در بيشتر موارد با آن يكسان است.

روشن است كه سخنگويان بومي زبان فارسي در ايران، همانند مردم هر كشور ديگر، برحسب ناحيه جغرافيايي خاصي كه در آن زندگي مي كنند، به لهجه هاي مشخصي سخن مي گويند. به اين معني كه در هر ناحيه ي جغرافيايي ممكن است وي»گي هاي آوايي، دستوري و نيز وا»گاني خاص گونه ي زباني آن ناحيه راكم و پيش از گونه هاي زباني نواحي دورتر متمايز نمايد. نكته ي مهمي كه بايد مورد توجه قرار گيرد آن است كه گونه ي زباني هر ناحيه نسبت به گونه هاي زباني نواحي همسايه به طور مرزبندي شده و كاملاً مشخص متمايز نيست، بلكه بر عكس، تفاوت هاي زباني بسيار اندك است. بر عكس، هرچه نواحي جغرافيايي از از هم دورتر باشند، معمولاً تفاوتهاي لهجه اي نيز ميان آنها آشكارتر است.

سخنگويان هر لهجه جغرافيايي ممكن است برخي عناصر و ويژگي هاي گفتار سخنگويان لهجه ديگر را در گفتار خود به كار برند اما گفتار آنان را درك كنند. به بيان ديگر، سخنگويان هر لهجه نسبت به ويژگي ها و عناصر خاص لهجه هاي ديگر غير فعال هستند؛ يعني آنها را در گفتار خود به كار نمي برند ولي نسبت به آنها درك كافي دارند. سخنگويان هر لهجه نسبت به وي»گي ها و عناصر لهحه هاي ديگر غير فعال هستند؛ يعني آنها در گفتار خود به كار نمي برند ولي نسبت به آنها درك كافي دارند. سخنگويان لهجه هاي زبان فارسي همانند هر زبان ديگر، گفتار يكديگر را به طور متقابل درك مي كنند و از اين راه مي توانند با يكديگر ارتباط زباني بر قرار نمايند.

سخنگويان لهجه هاي گوناگون زبان فارسي از جمله لهجه  هاي تهراني، قزويني، اصفهاني، قمي، كاشاني و جز اينها بر اثر آشنايي با بيشتر ويژگي هاي آوايي، واژگاني و نيز دستوري لهجه هاي يكديگر، آنها را باز مي شناسند. سبب اين كه سخنگويان لهجه هاي گوناگون، ويژگي هاي لهجه اي يكديگر را باز مي شناسند آن است كه ويژگي هاي لهجه ي محدود و مشخص است و از اين رو، در گفتار سخنگويان هر لهجه خاص به طور منظم تكرار مي شود.

لهجه هاي  جغرافيايي به خنگويان بومي هر ناحيه هويت ناحيه اي مي بخشد. يعني، به كارگيري لهجه ي خاص مشخص مي كند كه شخص مربوط به كدام ناحيه جغرافيايي است. با اين حال، از لحاظ روان شناختي ممكن است شيوه ي به كارگيري صداها و عناصر زباني در لهجه اي خاص براي سخنگويان لهجه هاي ديگر مطلوب و جالب يا برعكس نامطلوب و ناخوشايند جلوه كند.

علاوه بر لهجه هاي جغرافيايي برخي لهجه هاي قومي را نيز مي توان بازشناخت. از جمله در ايران كليميان و ارامنه در هر ناحيه جغرافيايي خاصي كه زندگي كنند، هنگامي كه به زبان فارسي صحبت مي كنند، لهجه خاصي را نشان مي دهند كه مئلاً به عنوان لهجه كليمي و ارمني شناخته مي شود. وجود لهجه فارسي قومي در مورد سخنگويان زبانهاي ناحيه اي ايران از جمله سحنگويان كردي، لري، بلوچي، گيلكي، طبري، عربي، تركي و جز اينها نيز صادق است. يعني سخنگويان زبانهاي ناحيه اي هنگامي كه به زبان فارسي صحبت مي كنند، لهجه خاصي از خود نشان مي دهند كه البته از تأثيرگذاري و تداخل عناصر و وي»گي هاي زبان ناحيه اي آنان ناشي مي شود و در نتيجه هويت قومي آنان را آشكار مي سازد.

زبان فارسي از ميان زبان هاي ناحيه اي گوناگون به عنوان زبان رسمي كشور، براي اداره ي امور، ارتباط زباني همگاني و نيز آموزش و پرورش به كار مي رود. البته، دولتها به كارگيري يك زبان رسمي را در كشور مورد تشويق قرار مي دهند، زيرا به دلايل گوناگون اقتصادي، اجتماعي و سياسي؛ اداره امور كشور  و به وي»ه آموزش و پرورش، با يك زبان واحد بسيار آسانتراست؛ يعني رساندن اخبار، قوانين، سياستها، مسائل اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي و جز اينها به همگان با يك زبان واحد بسيار ساده تر به انجام مي رسد. بر اين پايه، زبان رسمي نقش زبان ميانجي را داراست؛ يعني زباني است كه براي ارتباط ميان گروه هاي بومي زبانهاي گوناگون مي تواند به كار رود.

بر پايه تعريف برخي زبان شناسان اجتماعي به ويژه گاروين و ماتيو لهجه معيار، گونه مدون و تثبيت شده ي زبان است كه بيشتر سخنگويان يك جامعه  زباني و به ويژه افراد تحصيل كرده آن را به عنوان صورت پذيرفته شده زبان به كار مي برند. اين لهجه خود ويژگي هاي ساختي و نقش خاصي را دارا است. (مشكوه الديني، 1379، ص 91-89 )

پژوهش در بين كودكان و نوجوانان در نيشابور نشان مي دهد كه اغلب كودكان و نوجوانان به سوي لهجه معيار گرايش دارند اين مسأله در بين افرادي كه مدت زمان كمتري مشغول تماشاي تلويزيون بوده اند با كودكاني كه مدت زمان بيشتري تلويزيون تماشا كرده اند فرق نمي كند.

حتي دختران و پسران در هر دو گروه تمايل دارند تا بيشتر به لهجه رسمي و معيار صحبت كنند.

بررسي كودكان و نوجوانان نشان مي دهد كه حتي اين افراد هنگامي كه نيز با يكديگر صحبت مي كنند، بيشتر تمايل دارند تا به لهجه معيار صحبت كنند.

لهجه نيشابوري، لهجه اي است كه از لحاظ واژگاني، آوايي و دستوري تفاوتهاي بسياري با لهجه معيار دارد و اين مسأله باعث شده است تا گاهي كودكان و نوجوانان مورد آزمايش در هنگام صحبت كردن به لهجه معيار، كلماتي را از لهجه نيشابوري به زبان آورند. براي نمونه به كلمات زير توجه كنيد:

1- آز            بعد

2- زهفرون             زعفرون

3- بي بي             مادر بزرگ

4- بَيَد              بايد

5- اِنا            و

6- ماجيك               ماژيك يا مداد رنگي

7- تحطيل             تعطيل

لهجه نيشايوري از لحاظ جغرافيايي نيز در داخل به لهجه هاي كوچكتري تقسيم مي شود و كودكان و نوجواناني كه در پژوهش مورد بررسي قرار گرفتند، اغلب از كساني بودند كه پدران و مادرشان جزءِ اين لهجه هاي كوچكتر بودند، ولي تمام كودكان به نوعي تمايل داشتند تا در هنگام مكالمه و گفتگو به لهجه معيار صحبت كنند. حتي اين مسأله از لحاظ قوميتي نيز قابل بررسي است. در منطقه جغرافيايي نيشابور اقوامي مانند: بلوچ، ترك، كرد و فارس زندگي مي كنند كه هر يك داراي فرهنگ و لهجه خاص خود مي باشند، ولي كودكان و نوجوانان هر يك از اين اقوام تمايل دارند تا بيشتر به لهجه معيار گفتگو كنند تا لهجه قومي خود.

لازم به ذكر است كه علاوه بر تلويزيون، معلمان و مربيان كودكان و نوجوانان و همچنين كتابهاي درسي كه به زبان و لهجه معيار نوشته شده اند، عوامل مؤثري در اشاعه فرهنگ استفاده از لهجه معيار شده است.

3- ب) گونه هاي زبان گسترش يافته و محدود

در رشد كودك، به عنوان يك موجود اجتماعي، زبان نقش اساسي دارد. از طريق زبان است كه كودك به عنوان عضوي از جامعه، اعم از گروه اجتماعي، خانواده، همسايه و مانند اين ها، فرهنگ، عقايد و ارزش هاي اجتماعي را فرا مي گيرد. هيلدي معتقد است كه رايجترين كاربرد  زبان، از طريق زبان والدين، زبان برادر، خواهر، همسايه و در محيط خانه، خيايان، پارك، فروشگاه، اتوبوس و مانند اينها، كيفيتهاي اساي جامعه و طبيعت موجود اجتماعي را به كودكان منتقل مي كنند.

به اعتقاد برنشتاين گونه هاي زباني بيش از آن كه منشأ زباني داشته باشند، داراي منشأ اجتماعي اند و پس از فراگيري تأثيرات متفاوتي برگويشوران خود مي گذارند. گويشور داراي گونه زباني گسترش يافته، قدرت تحرك بيشتري دارد و كمتر به شرايط ارتباطي وابسته است و به همين خاطر مي تواند مسائل را بهتر درك نموده و با مهارت بيشتر و زيركانه تر با آنها برخورد نمايد. به اين ترتيب گونه زباني گسترش يافته باعث تحرك، ارتقاي فرديت و اقتدار مي شود، در حالي كه گونه زباني محدود فاقد اين امتياز اجتماعي- اقتصادي است. به نظر برنشتاين گونه زباني گسترش يافته، سخنگو را به مفاهيم جهاني سوق مي دهددر حالي كه گونه زباني محدود، فرد را به سوي جنبه هاي خاص و مفاهيم ويژه هدايت مي كند. البته برنشتاين تأكيد مي كند كه هيچ يك از دو گونه زبانب محدود و گسترش سافته بر ديگري برتري ندارد و هردو گونه براي ايجاد ارتباط موفق زباني لازم است، هرچند كه آموزش رسمي، استفاده بيشتر از گونه زباني گسترش يافته را طلب مي كند. وي همچنين اعتقاد دارد كه گونه هاي زباني محدود و گسترش يافته از طريق شكل خاصي از روابط اجتماعي ايجاد مي شوند و در واقع، تجلي و مظهر ساختارهاي اجتماع متفاوت اند. مهمترين عامل پيدايش و ظهور گونه زباني محدود، رابطه اجتماعي متكي بر اشتراكات و انتظارات پذيرفته شده ميان سخنگويان است كه صورتهاي مربوط به آداب و رسوم اجتماعي0 ارتباطي مانند آداب و رسوم مذهبي، گفتار مربوط به وضعيت آب و هوا و گفتگوهاي روزمره اجتماي و مانند اين ها را شامل مي شود.

دو نفر كه براي اولين بار در يك مهماني به هم معرفي مي شوند، گفتار خود را با مسائل روزمره اجتماعي شروع مي كنند و درنتيجه ميان آن دو رابطه زباني قابل پيش بيني و دو جانبه ايجاد مي شود كه پايه رابطه اجتماعي قرار مي گيرد. آنچه كه در اين ارتباط گفته مي شوذ اغلب غير شخصي است، چرا كه همه پيامهاي گفتاري آن از پيش طرح ريزي شده و آماده اند. به اين ترتيب مي توان گفت: يك گونه ز باني محدود گونه اي است كه پيش بيني ساختاري آن مشكل نبوده و مي توان آن را حدس زد، گونه زباني محدود الزاماً وابسته به طبقه اجتماعي نيست، چرا كه به وسيله همه افراد جامعه در موقعيت هاي به كار مي رود. به اين ترتيب در كاربرد گونه زباني محدود، نه يك فرد، بلكه يك گروه يا طبقه اجتماعي خاص مطرح است و به همين خاطر به آن گونه زباني « مرتبه اي» يا « موضعي » نيز مي گويند. به طور كلي استفاده از گونه زباني محدود، سبب همبستگي اجتماعي از نوع مكانيكي آن مي شود. در اين نوع همبستگي، بر نظام عقيدتي و حسي مشترك افراد كه موجب تعادل رفتاري  آن است، تأكيد مي شود.

در گونه زباني گسترش يافته نظرات مي توانند مستقل از بافت و شرايط موقعيتي توضيح داده شوند و اين او مستلزم داشتن مهارتهاي گفتاري بافت- مستقل مي باشند، گويشور گونه زباني گسترش يافته مي تواند از ميان محدوده اي وسيع از شقوق ساختاري انتخاب مناسبي داشته باشند. گونه زباني گسترش يافته، در عين حال از انعطاف پذيري بيشتري برخوردار است و در نتيجه احتمال پيش بيني برا نوع ساختار، آنچنان كه در گونه زباني محدود وجود دارد، در اين جا به طور قابل ملاحظه اي كاهش مي يابد. در كاربرد گونهز باني گسترش يافته فرد داراي اهميت خاصي است و اين گونه زباني در واقع وسيله اي براي پاسخهاي فردي و شخصي است. ازاين جهت، به گونه هاي زباني گسترش يافته، گونه هاي « شخص محور » نيز مي گويند. (جهانگيري، 1378، ص 164-162)

بررسي نمونه هاي گفتاري نشان مي دهدكه گروهي از پسران و دختران كه مدت زمان بيشتري را مشغول تماشاي تلويزيون بوده اند، از لحاظ گونه هاي زباني، در گروه گونه زباني گسترش يافته قرار مي گيرند و اين در حالي است كه گروهي كه مدت زمان كمتري مشغول تماشاي تلويزيون بوده اند در گروه گونه زباني محدود جاي مي گيرند.

گروهي از كودكان و نوجوانان كه بيشتر مشغول تماشاي تلويزيون بوده اند، در انتخاب موضوع هاي گفتاري از وسعت عمل بيشتري برخوردار هستند و معمولاً اين افراد درباره موضوعهايي متفاوت و متنوع مثل : نقاشي، اهيمت ورزش، اردو، تشكر از والدين، روزنامه نويسي، داستانهاي مختلف، كاردستي، خاطره ها و ... صحبت مي كنند.

همانطور كه مشاهده مي شود، موضوعات انتخاب شده توسط كودكان و نوجوانان نشان مي دهد كه اين افراد برحيطه گسترده تري از اطلاعات اجتماعي برخوردار هستند و در نتيجه قدرت تحركي بيشتر دارند.

در طرف مقابل، گروهي از كودكان و نوجوانان كه مدت كمتري مشغول تماشاي تلويزيون بوده اند، در انتخاب موضوع هاي گفتاري خود از وسعت عمل كمتري برخوردار هستند و اغلب به موضوعهاي محدودي كه منشأ آن گفتگوهاي روزمره است بسنده مي كنند. گفتار كودكان و نوجوانان در اين گروه اغلب به موضوعاتي مثل بهار، تابستان، برنامه هاي كودكان و نوحوانان، فيلم ها وسريالها و توضيح درباره اين اين برنامه ها محدود شده اند.

تماشاي تلويزيون در اين دو گروه نشان مي دهد كه گروه اول در دختران و پسران اجتماعي تر بوده و در انتخاب موضوع ها و گفتار خود از وسعت عمل بيشتري برخوردار است در حالي كه در گروه دوم وسعت عمل آنها محدود است. تماشاي تلويزيون توانسته است تأثير بسزايي در حركت و جهش كودكان از گونه زباني محدود به سمت گونه زباني گسترش يافته داشته باشد.

در كنار تلويزيون به عنوان يك رسانه همه جا حاضر، معلمان و مربيان و والدين نيز مي توانند نقش مؤثري در اين امر داشته باشند.

4- گسترش اصطلاحات و تكه كلام ها

اصطلاحات و تکه کلام ها یکی از اجزاء جدا ناپذیر هر زبانی است. اصطلاحات و تکه کلام ها از هر زبانی نسبت به زبان دیگر از هر لهجه ای نسبت به لهجه دیگر متفاوت است و حتی در گروه ها و طبقه های اجتماعی نیز این تفاوت مشاهده می شود. گروه های صنفی خاص بر اساس شغل اصطلاحات و تکه کلام های خاصی به کار می برند که در گروه های دیگر کاربرد ندارد حتی این مسأله در طبقه های بالای اجتماعی نسبت به طبقات پایین اجتماعی نیز متفاوت است و هر یک اصطلاحات و تکه کلام های مخصوص به خود را به کار می برند.

اینگونه اصطلاحات و تکه کلام ها ممکن است از گروهی به گروه دیگر و از طبقه ای به طبقه ی دیگر منتقل شود و اصطلاحات طبقه ای توسط طبقه ی دیگر مورد استفاده قرار گیرد این اصطلاحات و تکه کلام ها می توانند از طرق مختلفی منتقل شوند ارتباط بین گروه ها و طبقات مختلف باعث می شوند تا اصطلاحات و تکه کلام های یک طبقه یا گروه به دیگری منتقل شود.

یکی از مهمترین روش های انتقال اصطلاحات و تکه کلام ها در زبان رسانه های گروهی و به ویژه تلویزین است. تلویزیون به دلیل سهل الوصول بودن و رسانه ای همه جا حاضر از یک طرف و نمایش برنامه های مختلف از طریق برنامه های کودک و نوجوان، مجموعه های تلویزیونی و تبلیغات بازرگانی از طرف دیگر، در انتقال اصطلاحات و تکه کلام های زبانی در میان گروه ها و طبقات مختلف نقش اساسی بازی می کند. این برنامه به دلیل طبیعتشان یعنی اینکه حالات خاص مردم را در داخل مجموعه بیان می کند، باید بتواند زبان خاص مردم و طبقه اجتماعی را نیز بیان کند.

تلویزیون در گسترش اصطلاحات و تکه کلام های زبانی، چه زشت و چه زیبا، تأثیرگذار است و آنها را به ویژه به نسل نوجوان و جوان جامعه منتقل می کند. تحقیقات نشان می دهد که کودکان و نوجوانان شدیداً تحت تأثیر اصطلاحات و تکه کلام هایی که از طریق شخصیت های ویژه رد تلویزیون استفاده می شوند قرار می گیرند. اینگونه اصطلاحات بیشتر در مجموعه های تلویزیونی و برنامه های طنز و تبلیغات بازرگانی استفاده می شوند که تقریباً تمام کودکان و نوجوانان به نوعی و در زمانهای متفاوتی به تماشای آنها می نشینند.

در بررسی بیشتر برنامه های تلویزیونی اصطلاحاتی و تکیه کلام هایی مثل نمونه های زیر استفاده شده است که در تحلیل این برنامه ها به دست داده شده است.

«داش» ، «پرت و پلا» ، «آقای کورکودیل» ، «دهن گشاد» ، « عموجغد شاخدار» ، «دکی» ، «لواشک» ، «فری تابلو» ، «کته کله» ، «آبجی» ، «داوود خطر» و ... .

این اصطلاحات و تکیه کلام ها نمونه هایی هستند که در برنامه های متفاو.ت تلویزیونی استفاده شده است و اغلب در جامعه و مدرسه توسط کودکان و نوجوانان استفاده می شود.

گاهی نیز در این برنامه ها اصطلاحات و تکیه کلام هایی از زبانهای بیگانه اسنفاده می شود که این نیز برمهارت های گفتاری کودکان و نوجوانان تأثیرگذار بوده است. مانند :

«my favdurite » ، «location » ، «low cost » ، «body gard » و ...

اخیراً در برنامه ای تحت عنوان « شبهای برره » مشاهده شده است که علاوه بر کاربرد اصطلاحات  و تکیه کلام های خاصی مانند « چرمنگ» ، «غازقولنگ» و جز اینهاکه به نوبه خود توانسته تأثیر به سزایی بر گفتار کودکان و نوجوانان بگذارد، از لحاظ دستوری نیز شکل خاصی از دستور زبان را استفاده نمایند که در لهجه بعضی از اقوام نیز این ساختار دستوری مشاهده می شود. در این مجموعه در بعضی از اقوام نیز این ساختار دستوری مشاهده می شود. در این مجموعه در بعضی از افعال به جای «ب» در اول کلمات از « و » استفاده می شود که این ساختار در فارسی  میانه کاربرد داشته است. برای نمونه در افعال مثل « برو » ، « بینی » ، «حدس بزنم » و جز اینهاساختاری مثل  «ورو» ، «وبینی» ، «حدس در وکنم» استفاده می شود و یا به جای فعل «بود» از «بید» استفاده می کنند.

قابل به ذکر است که ساختار دستوری بالا در لهجه نیشابوری دارای نمونه های فراوانی است. برای نمونه در لهجه نیشابور به جای «برخیز» از ساختار «وخز» و یا به جای «بگو» از «ورگو» استفاده می شود.

در نهایت، اصطلاحات و تکیه کلامهای تلویزیونی تأثیر شگرفی بر گفتار کودکان و نوجوانان دارد که خود بحث گسترده تری را نیاز دارد.

5) خطاهای گفتار

هر کسی ممکن است گاه و بیگاه دچار لغزشهای زبانی یا خطاهای گفتاری شود و این لغزشها بیشتر در هنگامی که انسان خسته و یا تا اندازه ای عصبی است، پیش می آید. این خطاها آنقدر متداول اند که می توان آنها را طبیعی دانست. البته باید توجه داشت که «زبان پرسشی» یا لغزشهای زبان نسبتاً متفاوت چون مانند لغزش زبانی از یک حالت طبیعی برخوردار نیست (زبان پرسشی). اما بسیاری از دانشمندانی که در زمینه زبان پرسشی کارکرده اند بین «زبان پرسشی» و «لغزش های زبانی» تفاوت قائل نشده اند و هر دو را به طور یکسان به معنی «آشفتگی گفتاری» به کار برده اند. یکی از علامتهای ایجاد لغزش های زبانی یا گفتاری را می توان این موضوع دانست که الفاظ به صورت «حوزه های منهایی» در ذهن انسان ذخیره می شوند. یعنی کلیه لغاتی که معنی مشابهی دارند. دریک جا جمع می شوند،وقتی مفهوم کلمه ای را می خواهیم بیان کنیم،قبل از انتخاب یک کلمه خاص به همان ناحیه کلی از ذهن وارد می شویم و خطاهای گفتاری زمانی رخ می دهند که در پیدا کردن الفاظ دقیق مورد نیاز دقت کافی به عمل نیاوریم، به طوریکه به حای  « دیروز » می گوییم « فردا » و به جای «پیراهن» می گوییم « بلوز» و غیره. به طور کلی خطاهای گفتاری را می توان به دو نوع اصلی طبقه بندی کرد: دسته اول خطاهایی هستند که در آنها یک یا چند کلمه غلط انتخاب می شوند، و در اینجا نوعی اختلال در جریان انتخاب روی می دهد و باید توجه داشت اگرچه خطاهای انتخاب را در زمره لغزش های زبانی قلمداد کرده اند، اما بهتر است آنها را «لغزش های مغزی» بنامیم دسته دوم جغلاهایی هستند که انتخاب کلمه رد آنها به درستی انجام می گیرد. اما طرح برنامه ریزی برای تولید آن لغط اجرا می شود که به آنها «خطاهای برنامه ریزی» گویند. هر کدام از این دو نوع خطاها دارای تقسیمات فرعی هستند که مورد بررسی قرار می گیرند. (ساغروانیان، 1369، ص 152)

بررسی نمونه های گفتاری خطاهای گفتاری زیادی در گفتار کودکان و نوجوانان مشاهده شده است.

در گروه اول یعنی گروهی که مدت زمان کمتری را مشغول تماشای تلویزیون بوده اند فقط دو مورد خطاهای گفتاری مشاهده شده است که به صورت زیر آمده اند:

میوه می زنند             میوه می دهند که این خطا تحت تأثیر فعل شکوفه می زنند بوده است.

پولنگ            این خطای گفتاری به جای پورنگ صورت گرفته است.

در گروه دوم یعنی گروهی که مدت زمان بیشتری را مشغول تماشای تلویزیون بوده اند خطای گفتاری خاصی مشاهده نشده است و اغلب کودکان و نوجوانان گفتارشان بدون خطاست. تنها نمونه مشاهده شده به کارگیری واژه «تحطیل» به جای « تعطیل» است که این خطا بیشتر تحت تأثیر لهجه نیشابوری است چون در لهجه نیشابوری به جای واژه «تعطیل» از واژه «تحطیل» استفاده می شود.